MEC APROVA MESTRADO E DOUTORADO EAD

O EAD veio para ficar, isso é fato. O Decreto 9057/2017 redefiniu a oferta de graduação EAD, e possibilitou que fossem criadas Instituições de Ensino Superior para ofertar  exclusivamente cursos nesta modalidade. Não se tem conhecimento, no Brasil, hoje, de IES atuando assim, mas como a legislação é de maio de 2017, logo veremos os primeiros credenciamentos e autorizações.

O Decreto 9057/2017 traz, em seu artigo 18, a possibilidade da oferta de programas de pós-graduação stricto sensu na modalidade a distância, condicionada à recomendação da CAPES e observadas diretrizes e pareceres do CNE.

Até aí, tudo normal, o CNE é lento, vai demorar essa tal legislação do stricto sensu à distância, #sqn.

O Ministro da Educação homologou no dia 28/11/2017 o  Parecer CNE/CES 462/2017, que foi  publicado no DOU, juntamente com uma minuta de Resolução, estabelecendo as normas para a oferta de mestrados e doutorados na modalidade a distância.

E, agora? Tudo normal? Não vai colar esta modalidade? Como fazer mestrado e doutorado a distância, a qualidade vai cair, teremos uma formação rasa etc, etc, etc.

Tudo normal! A oferta de mestrados e doutorados tem de ser ampliada, a modalidade EAD pode ser aplicada a qualquer nível de ensino.

Então, vamos lá, o que muda, realmente? Como será esse negócio de mestrado e doutorado a distância? É só na modalidade profissional, ou na acadêmica também pode ser assim?

Para começar, a Resolução está ainda em minuta, dentro do Parecer, mas como este foi homologado pelo Ministro, tem força de Lei e já está em vigor.

Quais são seus principais pontos do Parecer 462/2017, para mestrados e doutorados? (confira a íntegra da Resolução,aqui: http://bit.ly/2BySl3L)

1.     Revoga, entre outros documentos,  a Portaria Normativa MEC nº 389, de 23/03/2017, que dispunha sobre o Mestrado e Doutorado  Profissionais no âmbito da CAPES. Nem deu tempo de a CAPES regulamentar a Portaria, já mudou.

2.     Dispõe que os cursos de mestrado e doutorado podem ser organizados pelas instituições sob a forma de cursos profissionais.

3.     Regulamenta que o ingresso ao doutorado não obriga o candidato a ter mestrado, ou seja, doutorado direto, agora pode.

4.     O uso de textos em inglês para trabalhos, dissertações e teses é permitido, numa clara adesão aos processos de internacionalização, como o Programa Capes-PrInt (leia mais aqui: http://bit.ly/2zOgoNK).

5.     A avaliação dos programas e cursos levarão em conta práticas avançadas, inovadoras e transformadoras dos processos de trabalho, numa clara alusão à abertura do mundo acadêmico para interação e atuação conjunta com a sociedade e os meios de produção.

6.     As IES já credenciadas para a oferta de graduação a distância, poderão fazê-lo também, na modalidade a distância, com todos os recursos possíveis: aulas presenciais e a distância, nos polos autorizados e em ambientes profissionais, na forma da Portaria Normativa MEC 11/2017, cuja análise daria outro texto. (confira a íntegra da portaria, aqui: http://bit.ly/2AKipf9).

7.     A CAPES continua com a prerrogativa de avaliar (autorizar, reconhecer e renovar o reconhecimento) os cursos de pós-graduação stricto sensu e os procedimentos para tanto serão definidos.

8.     As IES, independente da organização acadêmica, poderão emitir e registrar os diplomas de mestrado e doutorado por ela ofertados. Esta é uma tendência da graduação também. O MEC já anunciou que a nova versão do Decreto 5773 trará esta novidade para IES que tenham excelência, com IGC 5, por exemplo.

9.     Os mestrados e doutorados poderão ser oferecidos em formas associativas ou interinstitucionais, inclusive com a participação de instituições estrangeiras. Aqui é forte o apelo à internacionalização e é só mais um desdobramento desta tendência que veio para ficar. A Educação Básica também segue nesta linha.

10. Os diplomas de mestrado e doutorado poderão ter dupla certificação, inclusive de IES estrangeiras, a partir de normatização a ser ainda lançada pela CAPES, mas certamente usando o princípio dos processos de convalidação de diplomas estrangeiros pela Plataforma Carolina Bori.

11. O diploma de doutor poderá ser atribuído a candidato que não tenha cursado os créditos, mas que defenda tese, em cursos regulares e na mesma área do conhecimento da tese aprovada. Isso é super novidade e abre um leque enorme de possibilidades de convênios, acordos e arranjos colaborativos que são a tônica da educação, hoje, inclusive as internacionais.

Muita mudança, não é? O processo é novo e precisa ainda ser discutido e amadurecido para que a Resolução evolua de minuta para um documento próprio e isso dependerá da interlocução com as IES, nacionais e estrangeiras e a ampliação do horizonte do que seja formação de mestrado e doutorado.

As regulamentações da CAPES são super aguardadas. Um novo momento na educação superior. Só pra ilustrar, a MUST, universidade brasileira em Miami, já traz esta modalidade e com a nova legislação, vai expandir.

Se em 2015 o Brasil contava com 4 mil cursos de mestrado e doutorado, 215 mil matrículas e 66 títulos expedidos, imagine agora!

Imagine também que para ter inscritos nos mestrados e doutorados, tem de haver egressos da graduação e, para haver egressos da graduação, tem de haver egressos do ensino médio. Então, a lógica é simples e nos faz ter uma visão mais alargada dos investimentos privados na educação brasileira.

Acho excelente que a Educação esteja, literalmente, sendo sacudida!

Estas e outras discussões são temas constantes da @redeinnovares, uma proposta de trabalho colaborativo, capitaneadas por mim e pela Profa. Dra. Denise da Vinha Ricieri. Estamos em Joinville/SC, estamos em Fortaleza/CE, estamos on line. Sejam bem-vindos à discussão!29_11_mestrado e doutorado ead

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Evasão do Ensino Médio: Como eu lido com isso?

O Começo da Carreira: “eu não tenho perfil para atuar na Educação Básica”

Durante 15 anos atuei no Curso de Letras da Universidade da Região de Joinville – Univille (@univille) e sempre dizia aos meus alunos que eu não tinha perfil para atuar na educação básica e que a educação superior foi minha opção desde o início da faculdade, mas que me empenharia a leva-los a fazer o melhor trabalho no ensino fundamental e médio e dava um alerta: “quem não gosta de gente, não tem paciência para a interação, não deve ser professor. Se você não interage com gente, vá fazer outro curso”. Era uma postura um pouco radical, de quem foi criada na academia e via o mundo em uma perspectiva dual apenas.

Enfim, após terminar o doutorado, fiz concurso para o serviço público federal e em qual carreira entrei? Na educação básica, técnica e tecnológica. Logo eu, que “não tinha perfil para atuar na educação básica”. Pois é, e lá fui eu.

Compulsiva que sou, me dediquei completamente àquele contexto, mas, ainda com uma visão do tipo: que coisa mais fácil, eu nem preciso estudar, já sei todo o conteúdo!

A mudança se mostra necessária,mas tem de ser de dentro pra fora, tem de ser genuína, TEM DE SER VOCÊ!

Em Fortaleza, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFCE (@ifce), na Terra do Sol, me vi cercada por jovens de 13 a 17 anos, super entusiasmados com o ingresso em um curso técnico (a concorrência, em média, é de 15 candidatos por vaga, mesmo com a política de cotas etc), mas pouco entusiasmados a estudar Língua Portuguesa e Literatura. Não fazia sentido, não mudaria nada na vida deles. Assim eu os ouvia falar.

Compulsiva que sou, mais uma vez, e já imbuída da necessidade do uso da tecnologia, fui aos poucos percebendo uma maneira diferente de abordá-los. Se eles estavam ali, tendo passado por um processo difícil de seleção para estudar uma área técnica, praticamente em período integral, então era eu quem tinha de fazer a Língua Portuguesa fazer sentido. Foram muitas tentativas, através das quais, eu tive de mudar.

Foi difícil sair do mundo do “eu sou doutora e posso dar aula pra essa garotada com os braços amarrados”, para o mundo do “puxa vida, esses meninos não estão nem aí se eu sou doutora ou se sou fera em análise do discurso, eles só querem saber o que vão fazer com essa tal Língua Portuguesa na vida deles, mas, na VIDA REAL”.

Praticando a empatia e já totalmente convencida que diferente dos estudantes de Letras que usam/estudam a língua em um processo de metalinguagem, aquela garotada queria é sentido, queriam propósito, queriam que fosse importante PARA ELES.

Mas, como fazer a transposição de um ensino conteúdista focado em mim, para um processo que privilegiasse o estudante no mundo da vida?

A resposta foi bem simples, como todas as respostas a perguntas complexas são. Conversei com cada turma e propus que nós, juntos, conduzíssemos os trabalhos daquele semestre de forma diferente. Trabalharíamos os conteúdos programáticos previstos, mas de forma diferente.

Em cada turma, em média 5 turmas por semestre, eu fazia uma explanação sobre a ineficiência do ensino de língua portuguesa nos 9 anos de ensino fundamental para a maioria deles. Mostrava que a vida profissional aconteceria independente de eles conseguissem identificar uma oração subordinada substantiva subjetiva ou adjetiva restritiva, mas que o conhecimento desta classificação poderia ser importante em determinado ponto da vida deles, mas não necessariamente na vida de todos eles.

Falava então sobre aprendizagem, propósito, protagonismo, inovação, empreendedorismo e futurismo. Explicava que eles trabalhariam até 80 anos e que viveriam possivelmente 120 anos e que em 30 anos a profissão que eles hoje tinham como certa poderia não mais existir e que, em contrapartida, outras surgiriam e que o único elemento catalisador entre o que havia naquele momento e o que surgiria eram eles, sua individualidade, sua capacidade de refazer caminhos e de antever cenários, preparando-se para eles.

Toda aula, por pelo menos os dois meses iniciais, eu retomava estas questões e os incentivava a pensar e falar sobre isso.

Cada turma escolhia por qual unidade gostaria de iniciar: Produção Textual, Literatura ou Gramática. Mas, não parava por aí. Cada equipe, de cada turma, para cada área escolhida, deveria dizer:

1) como aquele conteúdo faria sentido na área profissional do seu curso (mecânica industrial, química industrial, telecomunicações, eletrotécnica, informática, edificações) hoje e quem sabe no futuro; e,

2) como a equipe poderia abordar estes conteúdos usando tecnologia e/ou recursos digitais

Foi um alvoroço, mas um alvoroço muito bom. Não havia falta, não havia saídas antecipadas, não havia conversas paralelas que não fossem da própria temática. Sim, porque nesta perspectiva, era necessário haver muita conversa, muito uso de celulares e computadores, muita internet, muitos aplicativos, muita playlist e caixa de som com bluetooth que eu levava a cada aula. Mas, também, muito papel, canetinha, cartolina, papel kraft, cola, fita adesiva, tesoura. Eu tinha um kit, feito com recursos próprios, além do que eles traziam para a sala, pois não queria correr o risco de não fazer alguma atividade bem legal por falta de recursos materiais.

Todo este processo culminou em um evento, em um final de semana, com cerca de 250 alunos no que chamamos de “CONEXÃO IF INOVAÇÃO: 48 HORAS DE INVASÃO TECNOLÓGICA E EMPREENDEDORISMO EM LÍNGUA PORTUGUESA” (para saber mais: http://bit.ly/CONEXÃOIF2,http://bit.ly/CONEXAOIF1,http://bit.ly/2APllmH).

Refletindo sobre a minha prática e o cenário da evasão do Ensino Médio

Hoje li sobre a evasão no ensino médio em um trabalho com dados compilados pelo economista Ricardo Paes de Barros, do Instituto Ayrton Senna, em relatório divulgado pela plataforma Gesta (Galeria de Estudos e Avaliação de Iniciativas Públicas), lançada recentemente pela Fundação Brava, e feito em parceria com o Instituto Ayrton Senna, Instituto Unibanco e Insper (acesso o estudo: http://bit.ly/2yTq0TZ).

O relatório indica que apenas 60% dos jovens entre 15 e 17 anos conseguem terminar o ensino médio com no máximo um ano de atraso. Assim, neste ritmo, segundo o estudo, o Brasil deve demorar cerca de 200 anos para fechar essa lacuna na educação formal de seus jovens.

Porque a evasão? O estudo indica que metade dos jovens aponta a falta de interesse como a principal causa para o abandono ou retenção neste nível de ensino

O relatório indica que  o currículo escolar precisa fazer sentido para o projeto de vida de cada aluno. Um caminho para isso, diz a pesquisa, é oferecer trilhas curriculares que “acomodem a diversidade de interesses da juventude”. E não isso o que o “novo ensino médio” propõe? Discussão grande, essa!

O que me chamou a atenção? O estudo indica que o clima do ambiente escolar também influencia a decisão do jovem de prosseguir ou não com seus estudos. “Quanto mais o jovem percebe que a escola e as atividades oferecidas ali foram idealizadas pensando nele e para ele e, no limite, entenda que a escola é dele, maior será sua motivação para se engajar e menores serão as chances de abandono e evasão”, ressalta a reportagem da Revista Exame (http://abr.ai/2j5OfI1)

O relatório calcula que o Brasil perde, por ano, o equivalente a cerca de 100 bilhões de reais com a evasão escolar. O custo para resolver o problema seria menos do que a metade disso: 33 bilhões de reais.

Fiquei pensando, então. Os estudantes que viveram comigo esta experiência no IFCE, e que pediram à coordenação pedagógica que eu não me aposentasse (risos), não fazem parte desta previsão. Em outros textos contarei sobre o uso do facebook em grupos fechados para cada turma e os resultados, maravilhosos, disso.

Concordo que são um grupo privilegiado, com boa infraestrutura, professores em dedicação integral, comida ao longo do dia. Mas, o trabalho de desenvolvemos juntos poderia ser feito na maioria das escolas, porque só dependia de nós. Não havia fablabs, salas google ou laboratórios multimídia. Havíamos nós, sinal de internet, os nossos celulares e uma vontade muito grande de fazer algo que fizesse sentido na vida, na minha e na deles. E, tenham certeza, fez todo o sentido!

Seleção para Diretor Pedagógico Professor: profissão em alta

Se por um lado as mudanças da legislação do FIES abala o frágil equilíbrio entre retenção de alunos e captação de novas matrículas, sendo mais um dos fatores de definição de um cenário de negócios na educação superior, há uma carreira que está em ascensão e que tem a promessa do Governo de grandes investimentos: a carreira docente.

Aí muitos dirão: professor? Não vale à pena, muito desvalorizado, baixos salários. #sqn.

Acabei de ver no meu feed do LinkedIn vaga de Diretor Pedagógico para um colégio em São Paulo, anunciada pela  Humus – @humus.consultoria  (não é meu objetivo divulgar a vaga, embora ela esteja, hoje, 13/11, aberta) e os requisitos para o cargo traduzem um mercado em crescimento e uma especialização não usual há 2 anos atrás. Veja só os requisitos:

  1. Formação em Pedagogia com ênfase em Administração Escolar
  2. Pós-graduação (lato ou stricto sensu) na área educacional
  3. O que vai além da formação acadêmica: profissional conciliador e líder, mas também voltado “ao fazer pedagógico”, com foco no trabalho em grupo e no atendimento aos colaboradores e às famílias.
  4. O que não pode deixar de ter: experiência como Diretor(a) ou Coordenador(a) Geral, atuação anterior como docente e, muito importante, fluência no inglês ou no espanhol.
  5. O que é desejável: conhecimentos teóricos e práticas como gestor (a) educacional e no desenvolvimento profissional de coordenadores e professores.
  6. Salário: diga qual é a SUA pretensão salarial.

Vamos lá, então. Qual o profissional que o Colégio procura?

  1. Alguém que transite muito bem entre a sala de aula e a gestão, por isso: pedagogo, com ênfase em administração, mas que seja voltado “ao fazer pedagógico”, com foco no trabalho em grupo e no atendimento aos colaboradores e às famílias. A demanda aqui não é para um iniciante, mas também não precisa ser um sênior. Tem que ser alguém que sabe muito bem da sala de aula, que tenha vivido efetivamente a gestão e que como pedagogo tenha habilidades desenvolvidas no trato com os demais colaboradores e com as famílias. Importante atentar que o Diretor atuará muitas vezes na retenção das matrículas e isso passa por estar muito atento às famílias que, na educação básica, via de regra, arcam com a responsabilidade financeira sobre o estudante.
  2. Alguém que tenha formação na graduação, mas que tenha sólida formação continuada, com doutorado, inclusive. Por isso, não há a faixa salarial. Se o candidato tem formação, sólida experiência, perfil diferenciado, fica a pergunta: qual a sua pretensão salarial? Até porque este profissional, muito provavelmente está empregado.
  3. Alguém que tenha se preocupado também em dominar outro idioma (o que dificilmente se pedia a candidatos do magistério). Por que isso é importante? Porque as escolas estão intensificando a oferta de programa bilingues, uma tendência mundial e já prática na Educação Superior.
  4. Alguém que tenha formação em área ligada à educação (imprescindível na área acadêmica), mas também conhecimentos e prática na formação e condução de equipes, pois neste cenário de educação híbrida, empreendedora e com foco na aprendizagem e no uso de tecnologias educacionais, todas as equipes estão em formação. Como atender ao mercado ao mesmo tempo que se cria a equipe? É isso que a escola representada pela Humus e outras que avançam na educação básica, buscam.

Então, este é um artigo sobre empregos? Não, este é um artigo sobre a valorização da carreira docente. Acredito firmemente que em 20 anos estaremos bem próximos de modelos como Finlândia, Estônia e Dinamarca.

Mas, como, sem políticas públicas análogas às destes países? Simplesmente, porque se não for assim, todos os grandes grupos que hoje têm a educação básica como o “novo grade negócio” fracassarão.

Mas, como sem uma política de formação de professores clara e com a instabilidade de uma BNCC que não se aprova, com uma residência pedagógica que não se efetiva, com um possível “apagão de professores”, como afirmava a SEMESP na semana passada?

Sou uma entusiasta da Educação, e sou uma entusiasta do professor. O Tsunami da transformação e da valorização da aprendizagem em espaços escolares ou não é inevitável. Estamos em um contexto instável, porque as mudanças são muito profundas, mas, acredite: a) se você é ou quer ser professor, você tem um mercado de trabalho em franca valorização; e, b) se se você é ou quer ser professor, terá de se imaginar no futuro concorrendo à vaga anunciada em “pé de igualdade” com outros tantos candidatos.  Quanto mais vagas super  especializadas e que valorizem formação, experiência, habilidades e profissionais hand on, mais pergunta do tipo “qual a sua pretensão salarial” para trabalhar na minha escola virão!

Seguem dados da vaga para os interessados:

Vaga de Diretor(a) Pedagógico(a) em São Paulo/SP. Interessados, favor encaminharem o currículo para selecao@humus.com.br, com título do e-mail: Diretor(a) Pedagógico(a).

Estas e outras discussões são temas constantes da @redeinnovares, uma proposta de trabalho colaborativo, capitaneadas por mim e pela Profa. Dra. Denise da Vinha Ricieri. Estamos em Joinville/SC, estamos em Fortaleza/CE, estamos on line. Sejam bem-vindos à discussão!

 

 

 

 

 

 

 

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Créditos da imagem Fonte: https://palabrasenventa.wordpress.com/tag/redaccion-web/

Avaliação de Cursos Superiores: Metodologias Ativas e as Políticas Institucionais no âmbito do Curso

Compartilhar conhecimento e dividir experiências em educação faz parte dos nossos objetivos na @redeinnovares e uma de nossas expertises é a análise do processo de avaliação de cursos superiores para subsidiar a qualidade da formação dos profissionais de diversas áreas. O processo de avaliação passa pela análise das condições de oferta do curso em 4 dimensões: a) Organização Didático-Pedagógica; b) Corpo Docente; c) Infraestrutura; e, d) Requisitos Legais. Procuradores Institucionais, Coordenadores de Curso, equipes do NDE e CPA, são atores imprescindíveis deste processo.

Embora cada dimensão do instrumento de avaliação de cursos do MEC/INEP tenha o seu valor próprio, do ponto de vista quantitativo, elas têm relação entre si, a partir do aspecto qualitativo. A configuração do projeto pedagógico de cada curso será determinante para a configuração do corpo docente, para a definição da infraestrutura, otimizando os recursos da IES, e para o cumprimento dos requisitos legais, que está intimamente ligado à qualidade do Curso e da IES.

É na etapa da construção ou revisão da dimensão 1 – Organização Didático-Pedagógica que todo a carga qualitativa do processo avaliativo é definido, é neste momento que definem-se quais metodologias de aprendizagem e quais recursos tecnológicos e pedagógicos darão sustentação à proposta.

Cada indicador será um elemento de um ecossistema educacional, que dará concretude à proposta pedagógica e viabilizará os custos do Curso.

A)     CARACTERIZAÇÃO E OBSERVAÇÕES DO INDICADOR

Este indicador deve recuperar o PDI da IES, em relação às políticas institucionais de ensino, pesquisa e extensão e mostrar como tais políticas, já institucionalizadas e regulamentadas, são implementadas no âmbito do Curso.

Importante fazer a relação entre os aspectos “institucionalizados (tornar-se parte ou resultado da Instituição, formalizado através de documentos oficiais da IES), regulamentados (que consta do regulamento, aprovado pelos órgãos colegiados ou por ato dos órgãos executivos da IES) e implementados (como funcionam e repercutem no cotidiano da IES, munidos de implementos e postos em prática). A análise global e sistêmica, de acordo com o glossário do instrumento de avaliação, considera a interligação de determinados aspectos dentro de um contexto.

A avaliação, que aqui é essencialmente subjetiva, terá como base os conhecimentos da comissão de avaliadores e práticas sobre a área e sobre o curso, as DCN, o PDI da IES, o próprio PPC, e, ainda, e, principalmente, das informações obtidas do contato com o coordenador, os docentes e os estudantes.

Os cursos que estejam em processo de implantação, ou mesmo já tenham implantados processos pedagógicos de aprendizagem ativa, com uso de metodologias ativas e recursos tecnológicos para a educação híbrida, devem garantir neste e em outros indicadores da Dimensão 1, que as políticas de ensino, pesquisa e extensão sejam efetivadas no âmbito do curso.

Assim, por exemplo, se a política de ensino da IES prevê a inovação em espaços e proposição de alternativas didáticas e pedagógicas, o PPC do Curso terá de trazer claramente como isso se dá no âmbito do curso, exemplificando como isso acontece no dia a dia. Como a acessibilidade arquitetônica da IES atende à inovação em espaços utilizados pelo Curso? Como a acessibilidade pedagógica garante a ausência de barreiras nas metodológicas e pedagógicas e técnicas de estudo? Como a acessibilidade digital garante a diversidade na disponibilidade de comunicação e de acesso físico a tecnologias assistivas?

B)     RELAÇÃO COM A DIMENSÃO 2

Em que medida o corpo docente tem formação, qualificação e produção acadêmica para dar suporte à efetivação das políticas institucionais que contemplem o uso de metodologias ativas e educação híbrida?

A relação aqui é direta com indicadores como: “2.6. Titulação do Corpo Docente do Curso”, “2.7. Titulação do Corpo Docente do Curso – Percentual de Doutores” e “2.8. Regime de Trabalho do Corpo Docente do Curso”.  As políticas de ensino, pesquisa e extensão devem ser efetivadas por programas, projetos e atividades diversas, conduzidas por docentes do curso e da IES e estes devem estar qualificados em processos como aprendizagem baseada em problemas, em competências ou híbrida, design thinking, sala de aula invertida, estação por rotações, plataformas adaptativas, competências e habilidades necessárias para o profissional do futuro, fablab, movimento maker etc.

Há que se buscar, então, o perfeito entrosamento entre a quantidade de docentes, sua titulação “stricto sensu” e o seu enquadramento em regime de trabalho parcial e/ou integral. Os três indicadores são verificados e pontuados a partir de percentuais específicos. O corpo docente do curso, então, deve ter titulação, formação e qualificação que possibilitem suporte pleno às ações para efetivação das políticas institucionais.

C)     RELAÇÃO COM A DIMENSÃO 3

A infraestrutura da IES, objeto da dimensão 3 do instrumento de avaliação do MEC/INEP, deve ser atualizada e contextualizada em cada curso. Assim,  gabinetes de trabalho para professores, laboratórios didáticos especializados e bibliografia física e digital devem possibilitar que o proposto na dimensão 1 e efetivado pelos docentes descritos na dimensão 2, possam ter amparo na dimensão 3.

Os gabinetes de trabalho deixam de ser um espaço unicamente para que os professores desenvolvam atividades de pesquisa e/ou de gestão, devem ser um espaço de interação e de compartilhamento de práticas pedagógicas com o grupo.

Os laboratórios didáticos especializados devem contar com equipamentos e materiais próprios do curso, mas devem atender às necessidades de acessibilidade arquitetônica, pedagógica e atitudinal, com atenção aos processos que demandem metodologia ativas, no contexto da educação híbrida.

Para que sejam atribuídos conceitos que expressem condições de infraestrutura suficientes, muito boas ou excelentes, é preciso que esta dimensão se integre perfeitamente ao ecossistema educacional e que essa análise seja diária, com base nos requisitos de qualidade preconizados pelos instrumentos de avaliação do MEC/INEP.

O uso de metodologias ativas para a educação híbrida demanda muito mais que projeto, docentes e instalações físicas. Demanda propósito, originalidade e protagonismo. A avaliação de curso deve ser vista para muito além da regulação ou de conceitos, pois estes serão consequência de um trabalho integrado de uma equipe formada por gestores, docentes, estudantes e sociedade.

Estas e outras discussões são temas constantes da @rede innovares, uma proposta de trabalho colaborativo, capitaneadas por mim e pela Profa. Dra. Denise da Vinha Ricieri. Estamos em Joinville/SC, estamos em Fortaleza/CE, estamos on line. Sejam bem-vindos à discussão!avaliação curso políticas institucionais.png

Avaliação de Cursos Superiores- Metodologias Ativas e o Núcleo Duro do Curso

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EIXO 2: NÚCLEO DURO DO CURSO

O Núcleo Duro é composto pelos indicadores “1.3 – Objetivos do Curso, 1.4 – Perfil profissional do Egresso; 1.5- Estrutura Curricular, 1.6 – Conteúdos Curriculares, e 1.7 – Metodologia”. É a partir dele que toda a avaliação derivará em maior ou menor escala. Trata-se de uma abordagem original e personalizada do processo regulatório, privilegiando o cenário da educação híbrida.

A)     CARACTERIZAÇÃO E OBSERVAÇÕES DO EIXO

A perspectiva aqui  não é mais o PDI, como no Eixo 1, Políticas Institucionais, mas o PPC. Ele norteará todo o processo de avaliação deste Eixo. O Núcleo Duro é formado por um conjunto de indicadores, de maneira que os Objetivos do Curso deverão claramente atender ao que demanda o Perfil do Egresso, através do entrelaçamento da Estrutura Curricular, com seus Conteúdos Curriculares e as Metodologia previstas. Estes elementos, alinhados ao Eixo da Prática Profissional e TCC, fecharão a formação do egresso.

Para que a relação entre estes indicadores seja perfeita e dê sustentação ao Curso, é necessário que a definição das metodologias ativas de aprendizagem e a caracterização da natureza híbrida do Curso sejam pensadas a priori. Assim, no momento em que se faz a clássica pergunta: “qual o perfil do egresso desejado? ”, todo o ecossistema do Núcleo Duro do curso deve ser discutido.

O uso de metodologias ativas, consenso entre educadores e instituições, não deve ser apenas mais um rótulo, ou uma caixa; deve ser uma estratégia didática, de modo que para cada projeto, um conjunto de métodos serão demandados. Cada IES, em cada um de seus cursos, deverá definir qual o seu projeto de educação híbrida. Exemplos como a PUCPR (bit.ly/2ybHVbO) e da Unicesumar (http://bit.ly/2xNCnTO) reforçam a necessidade de personalização e clareza de propósitos institucionais.

B)     RELAÇÃO COM A DIMENSÃO 2

Para cada projeto, um conjunto de métodos ativos e um desenho híbrido. Para cada contexto pedagógico, um perfil de corpo docente. Todos os indicadores do Núcleo Duro do Curso deverão observar qualitativamente a formação, a qualificação e a produção do corpo docente.

Embora os indicadores da Dimensão 2:  “2.6. Titulação do Corpo Docente do Curso”, “2.7. Titulação do Corpo Docente do Curso – Percentual de Doutores”, “2.8. Regime de Trabalho do Corpo Docente do Curso”, “2.9. Experiência Profissional do Corpo Docente”, 2.11 Experiência de Magistério Superior do Corpo Docente” e “2.12. Relação Entre o Número de Docentes e o Número de Vagas”, sejam em sua essência quantitativos, é a qualidade de sua caracterização que dará respaldo ao desenvolvimento do PPC, analisado na dimensão 1.

Não há projeto pedagógico sem o envolvimento efetivo do corpo docente. Não adianta pensar que “sala de aula invertida” é gravar um vídeo e disponibilizar ao estudante. É preciso reconfigurar e otimizar o conhecimento e a prática pedagógica de cada docente e, além de ter um PPC real, personalizado e fatível, os indicadores da dimensão 2 serão avaliados de maneira excelente.

C)     RELAÇÃO COM A DIMENSÃO 3

A dimensão 3, na relação com o Núcleo Duro do curso, na dimensão 1, deve privilegiar as questões de acessibilidade, em suas diferentes esferas, de acordo com o Glossário:

1. Acervo virtual – Acervo virtual é o conteúdo de uma coleção privada ou pública, podendo ser de caráter bibliográfico, artístico, fotográfico, científico, histórico, documental ou misto e com acesso universal via internet.

2. Acessibilidade arquitetônica – Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 8°, Decreto n° 5.296/04, Lei 10.098/00).

3. Acessibilidade atitudinal – Refere-se à percepção do outro, sem preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações. Todos os demais tipos de acessibilidade estão relacionados a essa, pois é a atitude da pessoa que impulsiona a remoção de barreiras.

4. Acessibilidade pedagógica – Ausência de barreiras nas metodologias e técnicas de estudo. Está relacionada diretamente à concepção subjacente à atuação docente: a forma como os professores concebem conhecimento, aprendizagem, avaliação e inclusão educacional irão determinar, ou não, a remoção das barreiras pedagógicas.

5. Acessibilidade nas comunicações – Eliminação de barreiras na comunicação interpessoal (face a face, língua de sinais), escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em Braille, grafia ampliada, uso do computador portátil) e virtual (acessibilidade digital).

6. Acessibilidade digital – Direito de eliminação de barreiras na disponibilidade de comunicação, de acesso físico, de tecnologias assistivas, compreendendo equipamentos e programas adequados, de conteúdo e apresentação da informação em formatos alternativos.

Em todos os tipos de acessibilidade, demandadas de diferentes formas na dimensão 1, haverá reverberação na dimensão 3, por exemplo:

1.      Acessibilidade virtual – Atende aos indicadores referentes às questões de estrutura curricular, conteúdos curriculares e metodologia, por exemplo. Envolve os indicadores “3.5 Acesso dos alunos a equipamentos de informática”, na biblioteca e laboratórios de informática; “3.6 Bibliografia Básica” e “3.7 Bibliografia Complementar”, “3.8 Periódicos Especializados”.

2.      Acessibilidade arquitetônica – Atende a todos os indicadores do Núcleo Duro, por exemplo, os conteúdos curriculares (1.6) e metodologia (1.7), pois a acessibilidade pedagógica e atitudinal demandadas por ambos são permeadas pela acessibilidade arquitetônica na criação, adequação e manutenção dos espaços físicos, mobiliários e equipamentos.

3.      Acessibilidade Atitudinal – o próprio texto do Glossário traz a explicação: Refere-se à percepção do outro, sem preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações. Todos os demais tipos de acessibilidade estão relacionados a essa, pois é a atitude da pessoa que impulsiona a remoção de barreiras.

4.      Acessibilidade pedagógica – viver o espaço da escola, rompendo barreiras metodológicas e desenvolvendo novas técnicas de estudo é a maneira que docentes e estudantes se beneficiam do espaço e infraestrutura físicas para a remoção de barreiras pedagógicas.

5.      Acessibilidade nas comunicações – A infraestrutura física e a disponibilização de mobiliário e equipamentos, elimina barreiras nas comunicações interpessoais, na escrita e virtual de pessoas com necessidades específicas para comunicarem-se. Sem este acesso a equipamentos para leitura, livros em Braille, periféricos de computador, por exemplo, o processo pedagógico fica comprometido e os objetivos do curso podem não se efetivar para alguns dos atores envolvidos no processo.

6.      Acessibilidade digital – Todo o conjunto de indicadores da dimensão 1 dependem, de alguma forma, da efetivação de processos e mecanismos de acessibilidade digital. É na dimensão 3 que toda esta infraestrutura será dimensionada e pontuada.

Todos os tipos de Acessibilidade terão repercussão nas três dimensões, pois a Acessibilidade, em sentido lato, é fator preponderante para o desenvolvimento de todas as atividades pedagógicas previstas no PPC.

Este conjunto de indicadores, revela-se uma excelente oportunidade de se obter vários conceitos muito bons ou excelentes, pois trata das questões que traduzem a qualidade do Curso.

Cabe aos gestores, da IES e do Curso, assegurarem o padrão de qualidade em que o “5” seja consequência natural de um processo elaborado de maneira excelente. Todos os requisitos necessários já estão à disposição: Coordenação, NDE, docentes e os órgãos de apoio à gestão. O custo já está previsto, o que não pode acontecer é ele ser mal calculado ou mal utilizado.

Nos próximos textos, trataremos de cada indicador de maneira pontual, visando subsidiar gestores, coordenadores e procuradores institucionais para um processo avaliativo para além dos instrumentos do MEC/INEP, mas para a qualidade do curso em si.

Estas e outras discussões são temas constantes da @redeinnovares, uma proposta de trabalho colaborativo, capitaneadas por mim e pela Profa. Dra. Denise da Vinha Ricieri. Estamos em Joinville/SC, estamos em Fortaleza/CE, estamos on line. Sejam bem-vindos à discussão!

As paredes da sala de aula devem ser derrubadas, inclusive as da sua IES!

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É o que conclui o recém lançado “Worldwide Educating for the Future Index: a benchmark for the skills of tomorrow”ranking dos países com maior excelência em educação, a partir de 4 indicadores principais: habilidades do futuro, formação de professores, valorização da carreira docente e gastos na educação.

O estudo, comandado pela The Economist (http://bit.ly/2xLUFVe), propõe-se a avaliar até que ponto os sistemas educacionais de diferentes países trabalham realmente essas “habilidades futuras”. O Brasil ocupa a 22ª posição, em um universo de 35, e é classificado entre os países de desenvolvimento moderado, nos resultados globais da pesquisa.

O resultados do estudo indicam, entre outros, que:

1.   As áreas cruciais, como a aprendizagem baseada em projetos e a cidadania global, estão sendo amplamente ignoradas.

2.   A política precisa ser complementada por um grupo de professores talentosos e bem equipados para orientar os alunos a adquirir habilidades futuras.

3.   As paredes da sala de aula devem ser derrubadas.

4.   Um sistema de educação holístico e pronto para o futuro está indissocialmente ligado à abertura e à tolerância da sociedade.

Todas estas questões são reais e têm sido, no Brasil, amplamente discutidas tanto no âmbito da educação básica, principalmente a partir do Novo Ensino Médio e da BNCC, quanto na educação superior, especialmente a partir do Decreto 9057/17 e dos processos de reformulação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação. Entretanto, para além da legislação, de acordo com a Dra. Stephanie Kenen, Diretora Administrativa do Programa de Educação Geral da Universidade Harvard, a criação um novo ambiente nas instituições de ensino e pesquisa, exige a adesão do grupo de gestores à proposta de mudança integrada e integradora que oriente as atividades acadêmicas, em seus diferentes espaços de aprendizagem, professores preparados para o novo papel e o comprometimento dos estudantes com sua aprendizagem.

Tenho tratado destas temáticas em outros textos publicados no LinkedIn sobre  o instrumento de avaliação de cursos, o uso de metodologias ativas e a educação híbrida e enfatizado a necessidade de repensar o processo de avaliação externa, para que este seja precedido por mudanças legítimas em cada Curso e em cada IES. Trabalhar para atender a um futuro que já chegou.

Um bom texto sobre o futuro da educação no contexto híbrido “O Futuro da Educação é Híbrido e Começa em 2019” (http://bit.ly/2xLJEDe),  é da desenhista de aprendizagem dos projetos em educação superior e pesquisa,  Profa. Dra. Denise Ricieri, que juntamente comigo desenvolve os trabalhos da Rede Innovares (@redeinnovares).

Nos próximos textos sobre o processo de avaliação de cursos, o uso de metodologias ativas e a educação híbrida, aprofundarei a discussão que é iniciada, neste mês, pelo Índice Mundial de Educação Para o Futuro.

Espero por vocês!

Formação Técnica na Área Jurídica: Hoje e Amanhã

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Conselho Nacional de Educação mantém curso técnico em Serviços Jurídicos(http://bit.ly/2wrTE1h)

A decisão do CNE, através da Câmara de Educação Básica, da manutenção do Curso de Técnico em Serviços Jurídicos no do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, publicada em 29/09/2017 no DOU, marca a soberania do Ministério da Educação sobre a os processos de formação e consequente certificação/diplomação de profissionais. A OAB questiona, ainda, a formação de tecnólogos em Serviços Jurídicos.

Temos aqui embate de Conselhos de Representação Profissional, que entendem poder legislar sobre a formação/atuação de seus filiados, a exemplo da Resoluções 300 do CRA, de 10/01/2005, já amplamente contestadas. que determinava que só poderia exercer as atribuições do cargo de coordenador de curso de Administração (Bacharelado) o Administrador com registro profissional em Conselho Regional de Administração.

Longe de entrar no mérito de quem tem razão, e ao mesmo tempo defendendo a soberania do MEC nestes assuntos, a discussão sobre os cursos técnicos e tecnólogos na área jurídica, demandam uma análise do cenário a longo prazo, ou seja, quais as profissões/atividades profissionais que se manterão/modificarão nos próximos 10, 20 30 anos?

No caso do Direito, cuja área está sendo rapidamente atualizada por novas tecnologias e inteligência artificial, qual será a configuração de seus profissionais não somente em relação à diplomação/certificação, mas, principalmente em sua formação?

Em reunião em novembro de 2015, o Conselho Pleno da OAB, afirmou, através de seu presidente que a entidade era contrária à oferta do curso, pois este tentava criar uma capacitação técnica para uma função que não existe sem concurso público, invadindo a seara do bacharel em Direito.

A afirmação denota um mindset que já foi ultrapassado. O concurso público será uma opção, no contexto nacional e mundial, cada vez menos frequente, a despeito da acirrada disputa existente hoje no Brasil por uma vaga pública.

A discussão da OAB certamente continuará, e é absolutamente legítima. O que se deve buscar na educação básica, técnica ou superior é a formação sem fronteiras, sem limitações. Uma educação para o futuro e, como já disse em texto anterior: o futuro é agora.

Objetivos do Curso – Avaliação de Cursos Superiores- Metodologias Ativas e o Núcleo Duro do Curso

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O texto de hoje, o terceiro de uma série, trata do indicador “1.3 – Objetivos do Curso”, integrante do Núcleo Duro, que dá sustentação à etapa da formação da Dimensão 1 – Projeto Pedagógico do Instrumento de Avaliação de Cursos do MEC/INEP.

O texto 1 tratou do indicador “1.2 Políticas Institucionais no âmbito do curso”, do instrumento de avaliação do MEC/INEP e você pode conferir o texto aqui: http://bit.ly/2fHb9Ym.

O texto 2 tratou do eixo por mim denominado “Núcleo Duro do Curso” e você pode conferir o texto aqui: http://bit.ly/2hBQtSt.

O objetivo é subsidiar qualitativamente o processo de avaliação institucional, neste momento no âmbito da avaliação do Curso, especialmente Avaliadores de Curso, Coordenadores de Curso, membros do NDE e Procuradores Institucionais.

OBJETIVOS DO CURSO

“Quando os objetivos do curso apresentam suficiente/muito boa/excelente coerência, em uma análise sistêmica e global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e contexto educacional”.

A)     CARACTERIZAÇÃO E OBSERVAÇÕES DO INDICADOR

Indicador que abre a análise do Núcleo Duro do Curso. Se os objetivos não forem bem delineados, todas as etapas, até a definição do perfil do egresso, a estrutura de prática profissional e os elementos de apoio à gestão serão comprometidos.

É aqui que tem início o processo de caracterização de metodologias ativas que possibilitem formas de desenvolver o processo do aprender. Neste processo estudantes e professores compartilham oportunidades. Dependendo dos objetivos do curso, as metodologias ativas de aprendizagem serão selecionadas, Aprendizagem Baseada em Problemas, em projetos, no desenvolvimento de competências, na resolução de casos ou, na maioria dos casos, uma abordagem híbrida, também chamada de blended.

A depender da adoção do design institucional e de curso, utilização de processos de aprendizagem ativa deverá favorecer a autonomia do educando, despertando a curiosidade, estimulando tomadas de decisões individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais da prática social e em contextos do estudante.

A organização do PPC entregue à Comissão é fundamental. A informação deve estar clara e em sequência que possibilite aos avaliadores a visualização dos indicadores de análise. Mas, atenção, a avaliação externa de cursos é consequência e não causa, por isso, mas do que atender à Comissão, o PPC deve ser um documento norteador das ações diárias do Curso.

Curso, coordenação, NDE, docentes, discentes e técnicos, devem “fazer” a avaliação antes dos avaliadores, pontuar, justificar e apresentar as comprovações. Minha prática na Procuradoria Institucional me possibilitou desenvolver um método de organização da informação, que eu sempre repasso. Consiste em organizar em pasta específica, cada indicador, em cada dimensão, não importando se a mesma informação foi ou será inserida em outra pasta. A IES deve garantir que tem conhecimento de cada indicador e no que ele representa para aquela avaliação. Numa avaliação de Curso de Bacharelado, tem-se de 15 a 18 indicadores, portanto, 15 a 18 pastas. Muito trabalho? Sim! Mas a IES terá garantia de uma avaliação tranquila, sem equipe nervosa.

B)     RELAÇÃO DOS OBJETIVOS DO CURSO COM A DIMENSÃO 2

A Dimensão 2 tem por objetivo caracterizar qualitativa e quantitativamente a formação e prática profissional do curso para o cumprimento do projeto pedagógico apresentado na dimensão 1. Assim, para a análise da dimensão 1, é necessário responder a uma questão básica na dimensão 2: o corpo docente é protagonista da proposta que o Curso defende? Para responder afirmativamente a esta pergunta, você deve ter a certeza de que o corpo docente do seu curso participa/participou efetivamente da construção e da revisão periódica da proposta. Se ele busca continuamente atender ao perfil do egresso estabelecido.

Assim, itens como formação (2.15), titulação (2.6 e 2.7), prática profissional (2.9, 2.10 e 2.11) e produção acadêmica (2.14) devem subsidiar a pergunta à resposta acima.

Para além da avaliação quantitativa, a capacitação dos docentes para um processo ensino e aprendizagem, a distância ou blended, seja problematizador, dinâmico e adequado a diferentes estilos cognitivos, deve ser garantida. Este tipo de formação não pontua na dimensão 2,mas reveste o corpo docente de qualidade para a análise e pontuação da dimensão 1.

C)     RELAÇÃO DOS OBJETIVOS DO CURSO COM A DIMENSÃO 3

O indicador “Objetivos do Curso” relaciona-se de maneira muito próxima aos indicadores da Dimensão 3. Para que os objetivos do Curso possam ser alcançados, é necessária a perfeita sintonia entre todos os indicadores do Núcleo Duro, mas também entre os indicadores do eixo da Gestão do Curso, que trabalharei em textos futuros.

Assim, a verificação de toda a infraestrutura física, que dá suporte às atividades do Curso como laboratórios especializados (3.9, 3.10 e 3.11) salas ambientadas para as atividades técnicas e docentes(3.1, 3.2 e 3,3), biblioteca (3.6, 3.7 e 3.8) etc, serão fundamentais para que a Comissão de Avaliação forme juízo de valor e respaldo quantitativo para, em uma análise global e sistêmica, conferir a excelência dos objetivos do Curso em relação ao todo desta dimensão.

O uso de metodologias ativas que possibilitem a otimização e qualificação dos recursos físicos da IES para o Curso é um fator otimizador do uso dos ambientes em uma visão sistêmica e integrada.

Se o curso prevê em seu PPC o uso de sala de aula invertida, com estações por rotação, as salas de aula devem ser dimensionadas para tanto. Se usa PBL, os docentes terão que ter, mais que em outras abordagens, gabinetes de trabalho para que possam desenvolver trabalhos com seus pares, na construção de contexto de problema e não simplesmente “baias” que comportam o docente, um computador, armário e impressora.

Se o indicador 1.3 Objetivos do Curso, por exemplo, é altamente subjetivo, a dimensão 3 é altamente objetiva e numérica, então a análise positiva da dimensão 3, impactará em aumento dos conceitos da atribuídos aos indicadores da dimensão 1, se esta estiver realmente detalhada e transparente. O contrário nem sempre acontece. Se a IES tem excelentes e belas instalações, mas não consegue demonstrar qualitativamente a dimensão 1, a dimensão 3 não vai resolver.

D)    RELAÇÃO DOS OBJETIVOS DO CURSO COM OS REQUISITOS LEGAIS

Uma proposta de aprendizagem ativa e personalizada demanda grande conhecimento e fundamentação da legislação em vigor, especialmente para o tratamento das diferenças e dos direitos de diferentes grupos. Aspectos legais como diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação; catálogo nacional dos cursos superiores de tecnologia; diretrizes nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história e da cultura afro-brasileira, africana e indígena; diretrizes nacionais para a educação em direitos humanos; e, proteção dos direitos da pessoa com espectro autista, não são somente itens a serem comprovados, são princípios norteadores da prática pedagógica do curso e da IES.

E)     RELAÇÃO DOS OBJETIVOS DO CURSO COM O GLOSSÁRIO

No indicador Objetivos, as noções de Acessibilidade Atitudinal, Acessibilidade Pedagógica, Flexibilidade (que não consta do Glossário), Estrutura Curricular etc, são fundamentais para a atribuição de conceitos.

Na organização das pastas dos indicadores desta dimensão, é fundamental cada indicador esteja em pastas individuais, explicado e exemplificado para o avaliador. Não importa se a mesma informação ou o mesmo documento tenha sido utilizado em outras pastas, ele deverá estar aqui novamente.

É bem interessante a construção de esquemas visuais para que o avaliador possa rapidamente avaliar positiva e excelentemente a infraestrutura física, para além da visita às instalações, no primeiro dia da visita.

Nos próximo texto, tratarei do indicador 1.4 Perfil Profissional do egresso, visando subsidiar gestores, coordenadores e procuradores institucionais para um processo avaliativo para além dos instrumentos do MEC/INEP, para a qualidade do curso em si.

Estas e outras discussões são temas constantes da @redeinnovares, uma proposta de trabalho colaborativo, capitaneadas por mim e pela Profa. Dra. Denise da Vinha Ricieri. Estamos em Joinville/SC, estamos em Fortaleza/CE, estamos on line. Sejam bem-vindos à discussão!

As Metodologias Ativas e o Perfil do Egresso

O texto de hoje trata de um ponto nevrálgico, não em relação ao instrumento de avaliação de cursos propriamente dito, mas da real necessidade de pensarmos quem é/será esta pessoa a quem chamamos de egresso.

Quais competências, e também as habilidades, este profissional deverá apresentar em um mundo onde diploma e emprego são palavras em acelerado processo de ressignificação?

No contexto, não menos importante da avaliação de cursos, o perfil do egresso deverá ser o resultado do processo de formação. Para traçar o perfil do egresso, é preciso que se estabeleça claramente: quais os objetivos do curso, como o currículo é configurado? Como ele é estruturado? Qual o conjunto de metodologias que darão suporte ao processo?

Quais etapas precedem às outras? Este é um processo particular de cada curso ou IES. Se o curso está sendo criado, o fluxo é um, se ele está sendo revisto, outro. Não há receita, há personalização. É no que acredito.

PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO     

O indicador é assim caracterizado no instrumento de avaliação de cursos: “Quando o perfil profissional expressa, de maneira suficiente/muito bem/de maneira excelente, as competências do egresso”.

A)     CARACTERIZAÇÃO E OBSERVAÇÕES DO INDICADOR

A composição do Núcleo Duro do Curso começa com a definição dos objetivos e termina com o perfil do egresso. Para sair de um e chegar ao outro, é preciso examinar se a “Estrutura Curricular”, os “Conteúdos Curriculares” e as “Metodologias”, formam um caminho pertinente para a atribuição de uma condição “suficiente”, ou seja, o mínimo para o curso ser ofertado, ou “excelente”, o cenário ideal de qualidade, garantindo a originalidade da proposta pedagógica.

B)     RELAÇÃO COM A DIMENSÃO 2

Para avaliar a Dimensão 2, há que se examinar nos indicadores da dimensão 1 se o NDE e o Colegiado de Curso atuam de forma suficiente, muito boa ou excelente, visualizando através de documentos e contato com os docentes, em diferentes reuniões, a efetividade da atuação deles. Por isso, é fundamental que o Corpo Docente seja muito bem selecionado e preparado para atuar no curso de maneira efetiva, propositora e inovadora. São os docentes que atualizarão tudo o que está no projeto e que irão mais além, sempre na busca pelo conceito 5.

C)     RELAÇÃO COM A DIMENSÃO 3

Para que as competências do egresso sejam desenvolvidas de maneira excelente, há que se ter um projeto bem estruturado (dimensão 1), um corpo docente qualificado e engajado (dimensão 2) e uma estrutura física (dimensão 3), que atenda às demandas das duas dimensões anteriores. Assim, em todos os indicadores da dimensão 3, os conceitos atribuídos serão fruto da relação de como os espaços físicos, o mobiliário e os equipamentos atenderão às demandas do Projeto Pedagógico do Curso. Sem infraestrutura física, não há como desenvolver as competências do egresso, entendendo competência como capacidade maior para apresentar soluções dentro de um contexto novo e adverso.

O uso de metodologias ativas que possibilitem a otimização e qualificação dos recursos físicos da IES para o Curso é um fator otimizador do uso dos ambientes em uma visão sistêmica e integrada.

Em quais espaços uma proposta que tenha, por exemplo, a necessidade de atividades “mãos na massa” se desenvolverão? Elas serão acompanhadas por preceptores ou farão parte de projetos a serem desenvolvidos a partir de problemáticas distintas?

Como serão equipados e distribuídos os espaços de criação, com ou sem recursos de tecnologia?

Como serão desenvolvidas as atividades de extensão e de pesquisa ligadas a processos de inovação em determinada área profissional?

São questões a serem respondidas pela equipe e facilmente identificáveis pela comissão de especialistas do MEC.

D)    RELAÇÃO COM OS REQUISITOS LEGAIS

A Dimensão 1 demanda que o avaliador, para atribuir conceitos e redigir a justificativa deles, tenha como base algumas legislações como: a) diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação; b) catálogo nacional dos cursos superiores de tecnologia; c) diretrizes nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história e da cultura afro-brasileira, africana e indígena; d) diretrizes nacionais para a educação em direitos humanos; e) proteção dos direitos da pessoa com espectro autista, principalmente.

Como o perfil do egresso prevê e garante que os estudantes tenham tido acesso e tenham efetivamente tido as garantias das condições e o real conhecimento de como estas questões impactarão sua atuação profissional?

Esta análise tem como base p PPC e os documentos apresentados pela IES, mas é na análise sistêmica e global do conjunto de indicadores no Núcleo Duro que a avaliação será realmente efetivada.

E)     RELAÇÃO COM O GLOSSÁRIO

A análise da Dimensão 1 demanda do avaliador constante consulta ao Glossário e demanda que os profissionais que atuam na gestão acadêmica (diretores, coordenadores, NDE, CPA etc) saibam o significado de cada termo, pois é neles que se fundamentaram as análises.

No indicador Perfil Profissional do Egresso, as noções de Acessibilidade Atitudinal, Acessibilidade Pedagógica, Flexibilidade (que não consta do Glossário), Estrutura Curricular etc, são fundamentais para a atribuição de conceitos.

Estas e outras discussões são temas constantes da @redeinnovares, uma proposta de trabalho colaborativo, capitaneadas por mim e pela Profa. Dra. Denise da Vinha Ricieri. Estamos em Joinville/SC, estamos em Fortaleza/CE, estamos on line. Sejam bem-vindos à discussão!Group of people

As mudanças no instrumento de avaliação de cursos do MEC: o estágio supervisionado

Muito se falou sobre mudanças nos instrumentos de avaliação de cursos e instituições superiores do MEC/INEP e das modificações que também sofrerá o Decreto 5773/06. No último dia 31 de outubro o MEC publicou, em extrato, as alterações dos instrumentos.

As alterações não são exatamente uma novidade. Gigantes da educação superior como a ABMES e a SEMESP já têm seminários agendados para o mês de novembro justamente para discutir as alterações. Nós, avaliadores ad hoc não temos nenhum privilégio no conhecimento das novidades, então, para estar bem preparados, fazemos assim: estudamos! Compartilho sempre meu conhecimento sobre o processo e os instrumentos de avaliação e é o que farei nos próximos textos sobre as novidades deste processo.

A primeira leitura do instrumento revela, de cara, a valorização do EAD, claramente demarcando espaço legal para validar o ensino híbrido, que é mais que realidade.

A demarcação das áreas da licenciatura e da saúde já havia sido feita pelo instrumento de agosto de 2015, vigente até a publicação desta versão, de outubro. Um olhar atento, mostra que o estágio está dividido em apenas 3 indicadores (1.8 e 1.9), contra 4 do instrumento anterior (1.8, 1.9, 1.10 e 1.11). A redução não indica apenas indicadores mais concisos e focados, ela aponta para duas questões estruturais para as ações do MEC: 1) a Política Nacional de Formação de Professores com Residência Pedagógicas; e, 2) o ensino à distância para os cursos da saúde. Hoje falarei um pouco sobre o estágio nas licenciaturas.

A exclusão do item 1.10 – relação entre licenciados, docentes e supervisores da rede de escolas da educação básica, indica claramente que a relação dos licenciandos, docentes, supervisores, escola e instituição será verificada através da implementação da Política anunciada em 17 de outubro (pano pra manga para futuras discussões). Por isso, a inclusão do indicador 1.24 atividades práticas de ensino para as licenciaturas.

E qual o impacto disso na própria avaliação regulatória e no contexto de uma educação híbrida, repleta de metodologias ativas e práticas personalizadas?

Na própria avaliação, reforço o que já coloquei em outros textos, a necessidade da estreita relação entre as dimensões 1, 2 e 3, além dos requisitos legais e glossário, para que a repercussão de uma na outra agregue valor em conceitos, mas, principalmente, em resultados qualitativos do curso e da IES.

Então, qual o impacto de um corpo docente com experiência na educação básica, na educação à distância, com titulação X, com regime de trabalho Y, com produção acadêmica Z?

Qual o impacto de gabinetes de trabalho para professores inovadores, laboratórios didáticos de formação básica e específica e a previsão de ambientes profissionais vinculados ao curso?

São questões estruturais, mas também conjunturais.

EDUCAÇÃO BÁSICA,   com a inauguração BNCC, com a proposição de um novo ensino médio, com a criação e ampliação da atuação de grupos privados para atuação na educação básica privada, está sendo reconfigurada. Aquilo que só se discutia no ensino superior, com a especificidade das carreiras, passou a ser discutido na escola.

EDUCAÇÃO SUPERIOR, com a mudança na configuração das carreiras, a solidificação do modelo à distância, a passagem de financiamento público da educação do governo para a iniciativa privada, a demarcação de território pelos grandes grupos nacionais e internacionais, passa a fazer parte da estrutura do futuro que se mostra muito, mas muito perto; um mundo em que produzir conhecimento e serviço é muito maior do que produzir bens.

A conjuntura exige. A estrutura é moldada. No meio disso, estamos nós, professores, gestores e avaliadores. Mas, o que realmente importa em qualquer conjuntura, é o ser humano que está bem na nossa frente, nos ambientes de aprendizagem físicos ou digitais. É neste egresso de que fala o instrumento de avaliação que devemos focar: quem é ele, quais meus objetivos, qual minha metodologia, minha estrutura curricular para que ele exista não só ao final do curso, mas na vida real.

Falaremos mais sobre as mudanças dos outros indicadores nos próximos textos.

Estas e outras discussões são temas constantes da @redeinnovares, uma proposta de trabalho colaborativo, capitaneadas por mim e pela Profa. Dra. Denise da Vinha Ricieri. Estamos em Joinville/SC, estamos em Fortaleza/CE, estamos on line. Sejam bem-vindos à discussão!03_11_motivação-no-trabalho-ricardo-piovan-823x350